Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте

Таким образом, глухие дети 6 — 7 лет, не имеющие, кроме глу­хоты, других первичных нарушений, испытывали в среднем не значительно большие трудности, чем слышащие сверстники, в мысленном анализе геометрического образца. Только отдельные дети из числа глухих показали уровень развития наглядного мыш­ления (по результатам выполнения всех наглядно-действенных заданий и решения наглядных задач) существенно более низкий, чем у слышащих и у большей части глухих.

В другом исследовании (Ж. И. Шиф), посвященном возможно­стям зрительного восприятия и наглядного мышления глухих до­школьников, показано, что эти дети могут различать многие от­тенки цвета и отождествлять предметы по этому признаку. Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени его светлоты достигается детьми только при овладении соответ­ствующими словесными обозначениями, что указывает на прин­ципиально важную роль слова в категориальном обобщении.

Перейдем к сопоставительному анализу уровня развития речи у глухих и слышащих детей.

В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточ­ки (12 штук) с изображением знакомых предметов, расположен­ные на планшете.

В начале опыта все картинки были закрыты, потом их показы­вали по одной (в сложной пространственной последовательно­сти), и задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать, что изображено на картинке.

У слышащих нормально развивающихся детей не было ника­ких затруднений в назывании изображенных объектов. Только в отдельных случаях давались неспецифические обозначения (на­пример, розу называли цветком, сапоги — обувью) и допуска­лись неточности в произнесении отдельных звуков, входящих в состав слов (трамвай называли «транваем» и т.п.).

В отличие от слышащих глухие при выполнении задания испы­тывали заметные затруднения. Они называли правильно по 6 —8 предметов из 12 и допускали существенные искажения в составе слов при назывании еще 2—4 предметов. В среднем по 2 предмета оставались совсем неназванными или обозначенными отдельны­ми звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались оши­бочные обозначения предметов и отказы от называния.

Еще больше отставания и своеобразия в развитии речи глухих детей выявилось в заданиях, где последовательно предъявлялось 12 сюжетных картинок и требовалось сказать, что на них изобра­жено. Выполняя эти задания, слышащие дети достаточно свобод­но могли охарактеризовать в речи, что нарисовано на каждой кар­тинке. Каждый из них в среднем сформулировал по 19,8 предло­жения к 12 картинкам, т.е. по 1 — 2 или 3 фразы-предложения к каждой картинке в зависимости от ее сложности. Предложения, составленные слышащими детьми, содержали по 6 —8 слов (в среднем 4,8). В их речи редко встречались ошибки. В среднем одного слышащего ребенка отмечено 0,9 лексических ошибок, 0,4 — грамматических и 1,5 — стилистических (в высказываниях относительно 12 картинок).

Значительно менее успешными при выполнении этого задания были глухие дети. Они составляли в среднем по 9,5 предложений ко всем картинкам (т.е. в 2 раза меньше, чем слышащие). Высказы­вания глухих, как правило, состояли из 2—3 слов. При этом одни и те же слова в разных высказываниях у глухих повторялись в 2 раза чаще, чем у слышащих. Во многих предложениях, состав­ленных глухими детьми, встречались ошибки. В среднем у одного ребенка — 2 лексических ошибки, 6,3 — грамматических, 2,6 — стилистических. Особенно заметно глухие отличались от слыша­щих по числу грамматических ошибок в речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих вообще не наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.

В одной из серий опытов выяснялись возможности детей пользо­ваться обобщающим словом, объединяя им несколько слов, име­ющих более конкретное значение, и, наоборот, подбирать к обоб­щающему слову более конкретные слова (например: туфли, та­почки, ботинки — обувь; одежда — рубашка, майка, брюки). Да­валось по 8 заданий на переход от частного к общему и от общего к частному.

Рекомендуем к прочтению:

Особенности мышления младших школьников
С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский, 1991 г.) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произволь ...

Развитие интеллекта
Исследования Л. Шоемфельдта и В. Оуэнса (1966), проводимые посредством совмещения лонгитюдного метода и метода возрастных срезов, показали что вербально-логические функции, достигающие первого оптимума в ранней молодости, могут возрастать ...

Предмет и задачи психолого-педагогического сопровождения
Предметом деятельности - являются ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться ка ...