Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте
Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.
Умение устанавливать причинно-следственные и другие зависимости продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном возрасте.
Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются им в речевой форме.
Для подавляющего большинства глухих детей не только младшего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полностью самостоятельного выполнения заданий.
Установленные факты и зависимости, характеризующие отставание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отношения и другие логические зависимости, осуществлять умозаключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорьева, Т.В.Розанова).
У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-логического мышления приближаются к сред ним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10—15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления — в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.
Нет необходимости говорить о значении понятийного мышления для овладения глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что современные методы и содержание специального обучения в школе глухих не обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных учреждениях и школах для глухих детей нужно реализовать особую программу по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.
1.Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в единстве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и словесными данными (необходимость формирования легких переходов от слова к конкретному представлению его значения и от предмета, его признака, действия к слову, их обобщающему; от словесного высказывания к его конкретному содержанию и от конкретной ситуации к ее словесной характеристике). При этом глухих детей необходимо научить характеризовать в речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в этой ситуации речевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей следует учить переформулированию словесных высказываний на основе раскрытия тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь подразумеваются.
2.Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности. Дети учатся выделять признаки предметов по определенному плану:
1) внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строение), части и частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;
2) внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет; внутреннее строение);
3) функциональные свойства и назначение предмета;
4) принадлежность к предметам определенного рода и вида.
Рекомендуем к прочтению:
Опыт эффективной работы психологов с детьми дошкольного возраста с
недостатками психомоторного развития
Первые отечественные работы, посвященные психологической реабилитации дошкольников с церебральным параличом, были написаны в 60-х годах М.В. Ипполитовой (1967) и Л.А. Даниловой (1969). Опираясь на зарубежный и собственный опыт, эти учены ...
Психологические особенности переговоров
В политической, предпринимательской, коммерческой и иных сферах деятельности важную роль играют деловые беседы и переговоры. Изучением этики и психологии переговорных процессов занимаются не только отдельные исследователи, но и специальны ...
Сущность теории развития пространственного анализа и синтеза у детей с
психомоторными недостатками развития
Детский церебральный паралич –
это заболевание объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизм ...